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Chapitre d'ouvrage

Conceptions et perceptions de la citoyenneté à l’école. Une approche comparée franco-anglaise

Résumé : La plupart des pays qui ont fait le choix de la démocratie, initient des programmes d’éducation à la citoyenneté au sein des écoles (Nussbaum, 2006 ; Audigier, Tutiaux-Guillon, 2008). Pour autant, on remarque que le contenu et la mise en place des programmes varient d’un état à l’autre, en raison de l’histoire et du contexte culturel national qui tendent à privilégier une approche patrimoniale (Barthes, Lange, Tutiaux-Guillon, 2017), déterminant en partie la politique menée en matière d’éducation et orientant la forme scolaire et les choix curriculaires (Banks, 2006). La France a ainsi développé une forme scolaire fortement arrimée à un ensemble de savoirs formels, encyclopédiques, considérés comme émancipateurs (Pena-Ruiz, 2005). Le système scolaire français est en effet fondé sur un projet républicain (Prost, 2002) qui produit une conception particulière de la citoyenneté, principalement axée sur l’acquisition de contenus théoriques et le respect des valeurs liées à ce projet (Audigier, 1999 ; Raveaud, 2006). L’Angleterre connaît une réalité assez différente dans la mesure où, en tant qu’entité du Royaume-Uni, son projet politique se dessine de façon complexe et consiste plutôt en une tentative d’union des divergences (Andrews, Mycock, 2007). A partir de là, la notion de citoyenneté se définit moins en termes d’identité qu’en référence à un bien commun co-construit qu’il s’agit de préserver voire d’enrichir (Kerr, 1999 ; Beck, 2012). Cela s’est longtemps traduit par une éducation à la citoyenneté qui se voulait participative, inclusive et respectueuse de la diversité (Osler, 2006). Au-delà de ces référents culturels tout à fait significatifs, lorsque l’on porte tout particulièrement l’attention sur la mise en pratique des orientations politiques et des grands principes qui régissent la citoyenneté scolaire dans ces deux pays, on se rend compte à l’évidence que tous deux font face à des difficultés assez similaires. La mise en pratique de la citoyenneté tend effectivement à se réduire à un ensemble de savoirs plus ou moins construits et formalisés, laissant assez peu de place à un exercice participatif de ces savoirs. La France, malgré des initiatives somme toute marginales de développement d’actions novatrices et participatives qui mobilisent véritablement les élèves, sous la forme d’expérimentations (Reuter et al., 2013) ou de méthodes se référant aux pédagogies nouvelles (Gutierrez, Besse, Prost, 2012), s’est constamment méfiée des formes d’expression accordées aux jeunes scolarisés, de peur de mettre à mal l’autorité des adultes et de consacrer trop de temps à des activités considérées comme secondaires (Condette, 2015a, 2017). L’Angleterre, qui avait longtemps réussi à allier fonctions cognitive et affective favorisant à la fois les apprentissages académiques et le développement personnel (Osborn, 2009), ne parviendrait pas à atteindre les objectifs fixés en matière de participation des élèves pour des motifs principalement financiers (Osler, Starkey, 2009) ou encore pour des questions liées à un agenda politique qui, voulant répondre avec célérité aux urgences sociétales, attend systématiquement de l’école qu’elle traduise en actes des attentes certes pressantes mais complexes (comme le besoin de sécurité) et qu’elle procède à des réajustements éducatifs adaptés aux circonstances (Starkey, 2018). Dans cette perspective, et malgré les spécificités énoncées qui nous offrent des approches contrastées, l’éducation à la citoyenneté témoignerait finalement d’une assez grande convergence dans la représentation véhiculée et l’utilisation qui en est faite, tout à la fois requise et rehaussée en cas de difficulté non solutionnée ou d’événement exceptionnel, puis secondarisée lorsque les savoirs dits fondamentaux sont de nouveau mis au premier plan pour permettre au pays de garder toute sa place dans la compétition scolaire internationale et la recherche accrue de performances (Dulude, Dupriez, 2014). Mais qu’en est-il réellement de la mise en œuvre de la citoyenneté et plus précisément de la démocratie scolaire ? Pour répondre à cette question, nous avons entrepris, durant deux ans, une recherche qualitative dans quatre établissements scolaires secondaires du nord de la France et du sud de l’Angleterre. Il nous a semblé particulièrement intéressant d’étudier comment se concrétise l’exercice de la citoyenneté en milieu scolaire dans deux contextes nationaux différents, mais proches géographiquement où les échanges linguistiques et les mobilités étudiantes sont nombreux. Nous avons pour cela mobilisé une méthodologie originale basée sur la participation effective des élèves à la démarche de recherche, tant dans le recueil des données que dans l’interprétation des résultats. Ainsi, après une étude des principaux éléments qui caractérisent la citoyenneté dans les systèmes scolaires français et anglais, nous examinerons la manière dont celle-ci est appliquée, et comment elle est appréhendée par les élèves : quelles sont les offres de participation dites citoyennes proposées par l’institution et comment sont-elles reçues par les élèves ?
Liste complète des métadonnées

https://hal.univ-lille.fr/hal-03157570
Contributeur : Sylvie Condette Connectez-vous pour contacter le contributeur
Soumis le : mercredi 3 mars 2021 - 11:49:49
Dernière modification le : jeudi 4 mars 2021 - 03:21:56

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Sylvie Condette. Conceptions et perceptions de la citoyenneté à l’école. Une approche comparée franco-anglaise. Régis Malet et Bruno Garnier (dir.). Éducation, Mondialisation et Citoyenneté, Peter Lang, pp.133-157, 2020, 978-3-631-82384-2. ⟨10.3726/b17206⟩. ⟨hal-03157570⟩

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