Caractérisation du fonctionnement cognitif d’élèves avec TSA de 6 à 16 ans avec l’outil écologique VulnAutHabCo : vers une meilleure identification des besoins éducatifs particuliers pour réduire les ruptures de parcours scolaire
Résumé
Trying to specify early and precisely the cognitive functioning of students with Autism Spectrum Disorder (ASD) as close as possible from their special educational needs and aims of training in order to remediate constitutes a decisive issue for the way of supporting of teachers, psychologists, speech therapist, educators. Namely, they have to implement the previously adaptations and compensations in the living environments of their students, patients or youngs. Adapting environments is known to contribute to the well-beeing of young people with ASD whatever the school, family, internship or leisure environment (Egron, 2017). A research of Gouzien-Desbiens and Leroy-Depiere (2020) highlights that educative special needs of ASD students are only half identified for most french students aged 3 to 16 in schools. That point has consequences in terms of interruption of school career and stress. Notably, on one hand, the difficulties in central consistency, categorization, attention, planning, language understanding, seem insufficiently translated into special needs, despite the relevant psychological assessment usual tools like: K-ABCII to assess central consistency, WISC -IV for vocabulary and concept identification for categorization, T2B for attention, Rey’s figure for planning. On the other hand, the educative special needs already identified for disabled students through the assessment practices (of psychologists, for example) and their writings are seldom comprehensive (Voyazopulos, Vannetzel, & Eynard, 2011), or, at least, sometimes, teachers don’t seem to understand the meaning of the writings of specialists when they must be translated in terms of educational- academic recommendations. Those are sometimes far from the school tasks. Furthermore, educative and socio-medical area may still work “regardless” (Voyazopoulos, 2016). All this contributes to recognizing a limited number of needs. In addition, tests to assess cognitive functioning must -most over -be adapted themselves to the ASD students (Tourrette et al., 2020).
Knowing that schools have to deal with the singularity of students (Bartolozzi-Bastos, 2020) and that common assessment tools seem to facilitate the collective identification of special needs, we built an ecological assessment test for each school level (VulnAutHabCo) in order to complete psychological tests of categorization, central consistency, planning, language understanding and attention linked to the related school tasks .
After checking the equivalence of the psychological standard and ecological tests in terms of contents assessed in145 typical students (aged 6 to 16), we used the test VulnAutHabCo with 15 ASD students of the same ages, in ordinary schools. We led the related writings, with the families’ agreement, to the teachers, educators who implement the adaptations decided in the school context. After the reading of our writings about psychological and ecological tests, the number of special needs and aims for the training of cognitive functioning of our partners turns out to be higher than before. Thus, we know that early support for schooling allows (as soon as 3 years aged pupils) for a better adaptation and socialization (Woodman, Smith,Greenberg, Mailick, 2015), but, it is still time support the students, even after 6 years of age, with ecological tests used in addition to the usual psychological ones.
Caractériser précocement et précisément le fonctionnement cognitif des élèves avec trouble du spectre de l’autisme (TSA) au plus près de sa traduction en termes de besoins éducatifs particuliers et de pistes de travail pour la remédiation revêt un enjeu décisif pour l’accompagnement des enseignants, psychologues, orthophonistes, éducateurs qui ont à mettre en œuvre les adaptations et compensations dans les environnements de vie des jeunes. En effet, les aménagements des environnements contribuent au bien-être des jeunes avec TSA en milieu scolaire, de loisirs, familial, de stage (Egron, 2017). Une étude de Gouzien-Desbiens et Leroy-Depiere (2020) montre que les besoins éducatifs particuliers des élèves avec TSA ne sont qu’à moitié identifiés pour une proportion importante d’élèves français scolarisés de 3 à 16 ans. Cela a des conséquences en termes de rupture de parcours scolaire et de stress. Notamment, les difficultés de cohérence centrale, de catégorisation, d’attention, planification, de compréhension du langage semblent insuffisamment traduites en besoins particuliers. D’autre part, les pratiques évaluatives (des psychologues, par exemple) et leurs écrits adressés aux MDPH pour révéler les besoins particuliers des élèves en situation de handicap sont rarement exhaustifs (Voyazopulos, Vannetzel, & Eynard, 2011), ou du moins difficiles d’accès aux enseignants car parfois loin des tâches de transfert scolaires. En outre, les domaines de l’éducation et du médico-social peuvent encore parfois fonctionner de façon « étanche », « enkystée » ou « clivée » (Voyazopoulos, 2016). Tout cela contribue à ne faire reconnaître qu’un nombre partiel de besoins. De plus, les épreuves d’évaluation du fonctionnement cognitif des élèves avec TSA nécessitent souvent d’être aménagées elles-mêmes afin que le sens des tâches soit perçu et que l’élève parvienne à exprimer ses compétences, malgré des spécificités sensorielles ou de fonctions exécutives (Tourrette et al., 2020).
Sachant que c’est à l’école de composer avec la singularité des élèves (Bartolozzi-Bastos, 2020) et que des outils d’évaluation communs semblent faciliter l’identification collective des besoins, nous avons construit un outil d’évaluation écologique par niveau scolaire (VulnAutHabCo) afin de compléter les épreuves psychologiques de catégorisation, cohérence centrale, planification, compréhension du langage, attention et de leur offrir une visibilité dans les tâches scolaires de destination.
Après avoir vérifié l’équivalence en termes de domaines évalués entre les évaluations psychologiques et écologiques scolaires auprès de 145 jeunes tout venants (de 6 à 16 ans), nous avons évalué avec VulnAutHabCo 15 élèves des mêmes tranches d’âges avec TSA scolarisés en milieu ordinaire et avons remis les comptes-rendus, avec l’accord des familles, aux partenaires enseignants et éducateurs qui mettent en œuvre les adaptations en contexte scolaire. Le nombre de besoins identifiés et de pistes de remédiations après lecture des comptes-rendus est supérieur au nombre de besoins identifiés avant ces comptes-rendus détaillés relatif au fonctionnement cognitif des élèves sur la base de la seule lecture des PPS (projets personnalisés de scolarisations qui regroupent les aménagements décidés par l’équipe pluridisciplinaire d’évaluation).
Ainsi, si un accompagnement scolaire précoce, dès 3 ans ou avant, permet d’atténuer les
difficultés de l’élève, une meilleure adaptation et socialisation (Woodman, Smith,
Greenberg, Mailick, 2015), cet accompagnement peut aussi être facilité, même après 6 ans, avec des outils d’évaluation écologiques utilisés en complément des outils d’évaluations psychologiques habituels (K-ABCII pour la cohérence centrale, WISC -IV pour le vocabulaire et identification de concepts pour la catégorisation, T2B pour l’attention, figure de Rey pour la planification). Il nous reste à élargir la taille de notre échantillon, vérifier dans quelle mesure cet usage conjoint contribuera réellement à terme à réduire les ruptures de parcours scolaire des élèves avec TSA et à favoriser leur bien-être en milieu scolaire. Une approche développementale prenant appui sur l’évaluation dynamique pour mettre en oeuvre des remédiations en cas d’écart important entre les compétences manifestées et les attendus scolaires nous semble également importante à proposer pour consolider les compétences fragiles ou déficitaires.