L'écriture professionnelle dans le travail social et, singu-lièrement, dans le champ de la Protection Judiciaire de la Jeunesse (PJJ), est toujours considérée comme une écri-ture difficile. Risquée parce qu'elle met en jeu le parcours des individus qui sont confiés aux éducateurs. Insatisfai-sante, aussi, lorsqu'elle est vécue comme l'accomplisse-ment d'une tâche administrative déconnectée du travail quotidien et relationnel effectué avec les mineurs. Le pro-jet stratégique national de la PJJ (2008-2011) représente ici une grille de lecture indispensable pour comprendre l'évo-lution de la professionnalité éducative : la prise en charge des mineurs y est désormais affichée, non plus comme une mission première, mais comme une mission " parmi d'autres ". À l'exemple des nouvelles normes et autres référentiels d'écriture d'une " aide à la décision du magis-trat ", il incombe aujourd'hui aux éducateurs " d'instruire " en procédant à des " investigations " et de " construire " le parcours du mineur en formulant des préconisations à l'adresse du juge. Nous partons de l'hypothèse que la nor-malisation des pratiques d'écriture transforme l'acte édu-catif par l'inscription de cet acte dans un cadre judiciaire transformé. Considérant la pluralité des acteurs impliqués dans une ré-écriture de l'institution PJJ, cette recherche interroge les formes et logiques de (dé)professionnalisa-tion à partir d'une activité distribuée : l'écriture. Pour l'éducateur, écrire des rapports dans le contexte actuel de la protection judiciaire de la jeunesse suppose de prendre en compte l'objectif premier inscrit dans le Plan Stratégique National : l'aide à la décision du magistrat. En quelques années, les pratiques d'écriture des éducateurs de justice ont fait l'objet d'injonctions et de préconisations, formelles et informelles, qui toutes font normes : respect des usagers et intégration de l'expertise éducative à la procédure judiciaire, prise en compte du secret profes-sionnel et de celui -- plus délicat -- du " secret partagé ", nécessité de rendre visible aux magistrats, dans le fond comme dans la forme, l'expertise détenue par la PJJ et ses personnels, volonté de développer trames et bonnes pra-tiques pour garantir une continuité et une homogénéité des missions de service public. Outil éducatif, de communica-tion externe (Delcambre, 1992), et de mise en cohérence du travail en équipe, l'écrit est au centre de la professionnalité des acteurs du travail social. Il rend compte de la manière de travailler des équipes éducatives. Outil de contrôle de l'activité, " le rapport écrit rend compte, après coup, d'une intervention passée où l'oral est dominant et ce même écrit prévoit, anticipe et élabore le projet d'une pratique éducative à poursuivre " (Rousseau, 2007). Le point de vue de Patrick Rousseau (2007) est de prendre l'écrit comme le résultat d'une pratique professionnelle nous rensei-gnant sur l'activité d'un éducateur au quotidien. L'étude du métier d'éducateur sous l'angle de son identité, pose l'hy-pothèse que celle-ci s'avère problématique, au-delà des caractéristiques d'une profession récente qui demande aux acteurs une constante justification de leurs pratiques et de leurs domaines d'intervention. La commande écrite a évolué d'années en années et le contexte socio-politique a donné une place particulière à l'usager depuis la loi du 2 janvier 2002 dans le cadre de l'assistance éducative. L'écrit s'intègre ainsi au coeur des relations entre les usagers et le service., l'obligation est faite de la communication des rapports destinés initialement au juge, aux familles d'usa-gers et à l'usager lui-même. Elle institue de telle sorte la contractualisation et la coopération, avec l'usager. Pour autant, il apparaît que ces écrits sont moyennement inves-tis comme interface de la relation éducative, ils privilégient assez logiquement le " rendu-compte " au juge au détri-ment d'un réel espace de dialogue entre le professionnel et le jeune (David, 2009). Les écrits de la PJJ admettent plusieurs niveaux de contraintes : - Le premier concerne le jeune dont il faut dresser la si-tuation, ou encore faire un état des lieux de la mesure en place... Ecrire sur le jeune avec qui l'éducateur a travaillé une relation de confiance n'est pas chose aisée. Que faut-il dire de lui et comment ? Travaille-t-on l'écriture du rap-port avec lui ? Peut-on se saisir de cet écrit pour en faire un socle de la relation éducative ? Bref, les questionne-ments sont souvent très nombreux et dépassent l'écriture de la description pour en faire un véritable enjeu d'identité professionnelle. - Le deuxième niveau concerne le magistrat à qui il fau-dra rendre compte pour l'aider dans la décision qu'il devra prendre. Pour autant, les travailleurs sociaux disent assez souvent qu'il faut écrire pour tel ou tel juge et savent d'em-blée quels sont les éléments qui seront retenus. Dans ce cadre, ce sont les rapports entretenus avec les magistrats qui importent plus que la situation en elle-même (Cardi, 2006). - Le troisième niveau concerne les commandes, les procé-dures, les normes et les différentes contraintes de l'admi-nistration avec lesquelles l'éducateur doit pouvoir travail-ler en permanence sans perdre de vue l'intérêt éducatif du jeune. Pour travailler ces axes, il est important d'ap-préhender le contexte organisationnel et professionnel en mutation, ses conséquences et ses résistances. Plus globalement, il s'agirait de préciser les conditions d'ap-propriation des nouvelles compétences attendues par les réorganisations de la PJJ. Le corpus de recherche repose en conséquence sur une analyse de sources écrites des éducateurs, des textes réglementaires émanant de la PJJ, des textes de lois conduisant à des changements organisa-tionnels d'activité de travail, enfin des entretiens d'acteurs concernés (éducateurs, magistrats...). Plusieurs axes de questionnement sont ici retenus : * L'activité d'écriture : non réductible au texte, l'écriture de l'aide à la décision implique toute une série d'actes opéra-toires et langagiers -- jusques et y compris dans les moda-lités de discussion et publicisation -- qui donnent matière au texte comme ils conditionnent sa recevabilité, sa portée et son impact. Ce faisant, c'est la légitimité même des co-énonciateurs qui est engagée dans cette écriture et dans le texte. * Les formes sémiotiques de l'argumentation : dans les or-ganisations, un intense travail d'inscription et d'écriture est fourni. L'introduction de diverses technologies accentue la plurisémioticité et l'imbrication des formes langagières et des supports : mélange de langage oral, d'écrits, d'images, de chiffres, de codes, de tableaux, etc. Autrement dit, la communication dans les organisations " s'incarne dans une pluralité de modalités sémiotiques complémentaires : gestes et actes, graphiques et images, paroles et écrits " (Lacoste, 2001) qu'il importe de saisir et d'analyser. * Une esthétique des écrits d'aide à la décision : les re-gistres et répertoires d'une écriture professionnelle sont nombreux et obligent à discuter les "genres" discursifs dans la diversité des énonciations qu'ils contraignent et laissent possibles. On s'interrogera notamment sur la dimension narrative de la rhétorique professionnelle et sa compatibilité avec une dimension argumentative (Danblon et al., 2008). * Le cadrage et le contrôle par le dispositif d'écriture : notre hypothèse est que le dispositif d'écriture, dans sa complexité, peut être utilisé comme argument et justifica-tion de l'action. Outre la manière dont le texte se trouve convoqué et discuté, on voudrait montrer comment la production d'écrits s'insère dans la chaîne de travail et de décision, y compris dans l'indifférence à ses variations et motifs. * Les modalités d'appropriation des normes d'écritures : en dépit des normes et conventions supposées harmoni-ser les écrits pour un même genre discursif profession-nel, l'observation de ces écrits fait apparaître une forte hétérogénéité des énoncés et des énonciations. Nous sou-haitons, par conséquent, questionner la manière dont les scripteurs composent avec les normes et conventions et, surtout, comment ils justifient en regard de celles-ci leurs propres options énonciatives, rhétoriques et/ou argumen-tatives.