La vie scolaire est une réalité singulière qui a été élaborée et s’est progressivement transformée dans un système scolaire français qui, très tôt, a voulu différencier ce qui était constitutif de l’instruction et ce qui était plus largement dédié à l’éducation (Prost, 1968). Eirick Prairat montre de ce point de vue que, dès le XVIe siècle, les jésuites instituent « un monde scolaire clivé, avec d’un côté le Profes et de l’autre le préfet des études » (Prairat dans Barthélémy, 2005, p. 7). Les jésuites distinguent en effet ce qui relève des nobles activités dévolues à l’éducation de l’esprit, à travers un lent apprentissage des savoirs, et ce qui constitue un ensemble hétéroclite de tâches subalternes consistant en une éducation du corps et visant à le soumettre (Condette, 2013). Cet ensemble d’activités composites, qui n’a jamais été définitivement formalisé et structuré, a fonctionné et fonctionne encore par ajouts et par retraits, s’adaptant de manière large aux évolutions sociétales et plus ponctuellement aux besoins localement exprimés. En conséquence, la vie scolaire reste encore aujourd’hui une notion floue, « une auberge espagnole » pour reprendre une expression de Jean-Pierre Obin citée dans l’ouvrage de Christian Vitali 1997), très liée aux représentations que les différents acteurs de l’École s’en font. Elle correspond à un « espace intermédiaire » (Delaire, 1997), un espace ouvert où l’on trouve finalement ce que chacun veut bien y apporter. Les apports sont la plupart du temps différenciés, reflétant la diversité des personnes, de leurs convictions, de leur engagement en éducation, mais aussi leur conception de la division du travail dans le domaine scolaire. Ainsi, ces apports peuvent-ils être pauvres ou étoffés, sans unité ou complémentaires, ponctuels ou pérennes, sans grande originalité ou tendant plutôt vers des pratiques innovantes. Cette notion de vie scolaire apparaît alors relativement instable, par défaut ou par excès d’éléments constitutifs structurés qui pourraient lui donner consistance et qualité. Faute aussi de véritable cadrage institutionnel, elle se trouve le plus souvent réappropriée par les acteurs eux-mêmes en fonction des contextes de travail et des situations éducatives rencontrées. En outre, selon le statut professionnel, selon la position occupée dans l’établissement (Gather Thurler, 2000), selon aussi les marges de manœuvre accordées (Crozier & Friedberg, 1977), chacun développera et défendra une conception particulière de la vie scolaire pour s’en construire une définition toute personnelle qui pourra, en fonction des circonstances, devenir source de rapprochement et d’association ou alors objet de discussion, de conflit voire d’affrontement. Cette déclinaison subjective de la vie scolaire nécessite alors d’interroger l’organisation du travail éducatif au sein de l’établissement, à travers le jeu des acteurs scolaires, pris à la fois dans des logiques individuelles, collectives et institutionnelles. Elle invite également à questionner les notions de projet collectif et de partenariat, sur les moyen et long termes ; elle permet au final d’identifier et de clarifier les pratiques de collaboration qui sont amenées à se développer entre des personnels très présents quotidiennement auprès des élèves, en particulier enseignants et conseillers principaux d’éducation, qui ont au fil des années nourri une culture professionnelle singulière, les premiers étant fortement axés sur la défense d’une discipline d’enseignement, les seconds sur une approche plus globale, systémique, qui entend dépasser le cadre strict des disciplines pour s’intéresser à la vie et l’épanouissement de l’élève.