Concept de soi des élèves à besoins éducatifs particuliers dans des contextes inclusifs : le rôle de l'identification à la classe
Résumé
The Salamanca Statement on Principles, Policies and Practices relating to Special Needs Education (UNESCO, 1994) led to a series of changes concerning the schooling of students with disorders or disabilities. Around the world, numerous laws and decrees have been passed in recent years to promote and implement inclusive education (Schwab, 2020). In France, a number of circulars and laws, notably the 2019 "Pour une école de la confiance" law, reaffirm these legislative measures, resulting in the growing enrolment of students with special educational needs (BEP) in mainstream settings.
Scientific literature has studied the effects of this mainstream schooling and shown its benefits for students with special educational needs. However, despite a growing number of studies, the relationship between mainstream schooling and certain aspects of the academic development of these students is still not fully understood. In particular, in a recent meta-analysis, Krämer et al. (2021) show that study results suffer from a lack of consensus regarding self-concept: some studies highlight a negative effect of such schooling (e.g., Kocaj et al., 2018), others no difference (e.g., Gorges et al., 2018) and still others a positive effect (e.g., Wiener & Tardif, 2004).
The aim of this study is to gain a better understanding of these contrasting effects, in particular by investigating possible moderating variables. More specifically, we tested the hypothesis that the degree to which these pupils identify with their class moderates the relationship between ordinary schooling time and the self-concept of pupils with special educational needs.
Ninety-two BEP students (43 girls and 49 boys) in CE2 to 3ème (Mâge = 11.3) and benefiting from the ULIS system completed two scales measuring self-concept (8 items from the Marsh Self Description Questionnaire, 1990, translated into French by Dierendonck, 2008) and class identification (5 items adapted from the French version of the Group Identification Scale, Leach et al., 2008). Schooling time was measured by the number of hours spent in the regular classroom.
The results first show that there is no significant relationship between time in school and self-concept, β = 0.12, t(88) = 1.26, p = 0.209, ηp2 = 0.02, 95% CI [-0.07; 0.31], which is in line with our moderation hypothesis in that another factor could explain contradictory processes. On the other hand, there was no significant interaction between time in school and identification on self-concept, β = 0.07, t(88) = 0.66, p = 0.513, ηp2 = 0.005, 95% CI [-0.17; 0.34], which runs counter to our hypothesis. Identification plays a significant role in the self-concept of students with special educational needs, but does not affect it differently depending on the student's level of inclusion in the regular classroom. Nevertheless, identification is related to self-concept, β =0.42, t(88) = 4.38, p < 0.001, ηp2 = 0.18, 95% CI [0.28; 0.75], suggesting that identification with the regular classroom is indeed important in fostering positive self-concept in students with special educational needs.
The results of this study suggest that mainstream schooling can benefit students, but must be done with certain elements in mind. This study shows a positive relationship between students' level of identification with their class and their self-concept, underlining the importance of implementing educational practices known to enhance group cohesion and social participation, such as cooperative learning or peer tutoring. In future research, it would be interesting to investigate other moderating factors, such as students' actual social participation or teachers' inclusive practices.
The limitations of the study, such as the choice of measures or the age and profile of the students concerned, will be discussed, as will the theoretical and professional implications of the results obtained.
La Déclaration de Salamanque sur les principes, les politiques et les pratiques en lien avec les besoins éducatifs particuliers (UNESCO, 1994) a donné lieu à une série de changements concernant la scolarisation des élèves présentant un trouble ou en situation de handicap. Partout dans le monde, de nombreuses lois et de nombreux décrets ont été adoptés ces dernières années pour promouvoir et mettre en œuvre l'éducation inclusive (Schwab, 2020). En France, certaines circulaires et lois, notamment la loi dite "Pour une école de la confiance" de 2019 réaffirment ces mesures législatives, avec pour conséquence la scolarisation croissante d'élèves à besoins éducatifs particuliers (BEP) en milieu ordinaire.
La littérature scientifique a étudié les effets de cette scolarisation ordinaire et a montré les avantages de celle-ci pour les élèves à besoins éducatifs particuliers. Cependant, malgré un nombre croissant d'études, la relation entre la scolarisation ordinaire et certains aspects du développement scolaire de ces élèves n'est toujours pas entièrement comprise. En particulier, dans une méta-analyse récente, Krämer et al. (2021) montrent que les résultats des études souffrent d'un manque de consensus concernant le concept de soi : certaines études mettent en évidence un effet négatif de cette scolarisation (e.g., Kocaj et al., 2018), d'autres aucune différence (e.g., Gorges et al., 2018) et d'autres encore un effet positif (e.g. Wiener & Tardif, 2004).
Cette étude vise justement à mieux comprendre ces effets contrastés notamment en étudiant d'éventuelles variables modératrices. Plus précisément, nous avons testé l'hypothèse selon laquelle le degré d'identification de ces élèves à leur classe modère la relation entre le temps de scolarisation ordinaire et le concept de soi des élèves à besoins éducatifs particuliers.
Quatre-vingt-douze élèves à BEP (43 filles et 49 garçons) scolarisés du CE2 à la 3ème (Mâge = 11.3) et bénéficiant du dispositif ULIS ont rempli deux échelles mesurant le concept de soi (8 items issus du questionnaire de description de soi de Marsh, 1990, traduits en français par Dierendonck, 2008) et l'identification à la classe (5 items adaptés de la version française de la « Group Identification Scale », Leach et al., 2008). Le temps de scolarisation a été mesuré par le nombre d'heures passées dans la classe ordinaire.
Les résultats montrent d'abord qu'il n'y a pas de relation significative entre le temps de scolarisation et le concept de soi, β = 0.12, t(88) = 1.26, p = 0.209, ηp2 = 0.02, 95% CI [-0.07; 0.31], ce qui va dans le sens de notre hypothèse de modération en ce sens qu'un autre facteur pourrait expliquer des processus contradictoires. En revanche, il n'y a pas d'interaction significative entre le temps de scolarisation et d'identification sur le concept de soi, β = 0.07, t(88) = 0.66, p = 0.513, ηp2 = 0.005, 95% CI [-0.17; 0.34], ce qui va à l'encontre de notre hypothèse. L'identification joue un rôle significatif sur le concept de soi des élèves à besoins éducatifs particuliers mais ne l'affecte pas différemment selon le niveau d'inclusion de l'élève dans la classe ordinaire. Néanmoins, l'identification est liée au concept de soi, β =0.42, t(88) = 4.38, p < 0.001, ηp2 = 0.18, 95% CI [0.28; 0.75], ce qui suggère que l'identification à la classe ordinaire est effectivement importante pour favoriser un concept de soi positif chez les élèves à besoins éducatifs particuliers.
Les résultats de cette étude suggèrent que la scolarisation ordinaire peut bénéficier aux élèves mais doit se faire en tenant compte de certains éléments. Cette étude montre une relation positive entre le niveau d'identification des élèves à leur classe et leur concept de soi, ce qui souligne l'importance de mettre en œuvre des pratiques éducatives connues pour renforcer la cohésion du groupe et la participation sociale, telles que l'apprentissage coopératif ou le tutorat par les pairs. Dans de futures recherches, il serait intéressant de rechercher d'autres facteurs modérateurs, telles que la participation sociale réelle des élèves ou les pratiques inclusives des enseignants.
Les limites de l'étude, telles que les choix des mesures ou encore l'âge et le profil des élèves concernés seront discutées, ainsi que les implications théoriques et professionnelles des résultats obtenus.